Основным законом, регулирующим образование в России, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации».  Нормы этого нормативно-правового акта выступают силой, формирующей институциональные пути развития образования, и закрепляют положение тех этических ценностей, которые значимы или должны быть значимы для российского общества в сфере образования. В статье проанализированы нормы действующего Закона об образовании с позиций ценностного подхода с целью определить, какое место в системе образования данный закон отводит таким этическим ценностям, как равенство и свобода.

Таким образом, объектом исследования выступают нормы Закона об образовании, а предметом – положение указанных выше этических ценностей в образовании согласно нормам закона.

Основными методами исследования являются: анализ нормативно-правовых документов и научной литературы по теме, сравнительный анализ правовых норм Закона об образовании друг с другом и с нормами других нормативно-правовых актов, анализ (выделение из Закона норм, которые закрепляют положение указанных этических ценностей в образовании) и синтез (определение положения данных этических ценностей в системе образования в целом).

Исследование разделено на два основных этапа: 1) выделение норм Закона об образовании, которые закрепляют место указанных этических ценностей в образовании; 2) сравнение данных норм друг с другом и с нормами иных нормативно-правовых актов.

 Результаты исследования отражены статье и логически разделены на два раздела, каждый из которых посвящен одной из указанных ценностей – равенству и свободе.

Итогом проведенного исследования стал вывод о том, что этические ценности закреплены нормами Закона об образовании непоследовательно, что имеются некоторые противоречия между нормами данного закона.  

Цель статьи – выявление специфики управления российским образованием в современных условиях. Методика и методология исследования построены на комплексном изучении и сопоставлении различных видов источников и исследовании конкретных эмпирических данных. Анализ охватывает исторический период становления и формирования государственной политики в России с начала 1990-х гг. до настоящего времени. Специфика управления российским образованием обусловлена причинами внутреннего и внешнего порядка. К причинам внутреннего порядка относятся слом советской системы образования в 1990-е гг., переход к рыночным отношениям, кризис образования, начавшийся еще в советские годы. К причинам внешнего порядка следует отнести трансформацию культуры как формы бытия, глобализацию, развитие рыночных отношений. Наиболее слабым звеном в управлении российским образованием по-прежнему остаются цели образования. Начиная с 2000-х гг. в российском обществе усиливаются требования к профессиональной подготовке специалистов, однако недооценка необходимости решить проблему формирования личности может привести к кризису в духовной сфере и, как следствие, к разрыву образования и культуры в крайних формах. Россия была и остается многоукладной страной большой географической протяженности. Решение стоящей перед страной задачи –
войти в число государств с шестым технологическим укладом –  требует незамедлительной модернизации образования, при которой должны использоваться сценарии, адаптированные к условиям развития конкретных российских регионов. Министерство образования и науки Российской Федерации избрало своей стратегией локальные действия и точечное финансирование. Однако точечное финансирование не позволяет провести масштабную модернизацию российского образования, и проблема финансирования отечественного образования, никогда не снимавшаяся с повестки, в этих условиях приобретает особую актуальность. Обеспечить вхождение России в число государств с шестым технологическим укладом и проведение полномасштабной модернизации российского образования может только государство, обладающее значительными финансовыми ресурсами. Проблемы политического устройства страны, ее экономического развития, вхождения России в число государств с шестым технологическим укладом и проведения полномасштабной модернизации образования оказались не просто взаимосвязанными, но и взаимно обусловленными и нерасторжимыми. 

В статье решается проблема соответствия способа управления специфике управляемого объекта на примере образования вообще и философского образования в вузе в частности. Исток проблемы – расхождение целей управленца в области образования и самого образования: наблюдается стремление управленца к минимизации усилий и опоре на удобный способ контроля и отчета, что приводит к исключению личностного аспекта знания и сведению образования к обучению. Решение проблемы автор видит в выделении проективного и личностного аспектов в любом знании на основе модальной методологии Д. Зильбермана.

Рассмотрены методологические аспекты, характеризующие взаимосвязь циклов экономической активности и моделей образовательных процессов. Проанализировано влияние на образовательные процессы циклов экономической активности, включая циклы-эпохи Э. Тоффлера, ресурсные циклы Дж. Форрестера, вековые циклы Ф. Броделя, формационные циклы М. Эванса, большие циклы экономической активности Н. Д. Кондратьева, средние циклы экономической активности С. Кузнеца, малые циклы экономической активности К. Жугляра, короткие бизнес-циклы экономической активности Дж. Китчина, ультракороткие циклы экономической активности Г. Мура. Показано, что в современных условиях ускорения научно-технического прогресса, когда сокращается продолжительность практически всех циклов экономической активности, возрастает нагрузка на систему ДПО. В первую очередь это касается обучения технологиям, связанным с короткими бизнес-циклами Дж. Китчина и ультракороткими циклами Г. Мура, поскольку продолжительность других видов образования превышает жизненный цикл указанных технологий. Также продемонстрировано, что в условиях насыщенного рынка в системе производства продукции (товаров, работ и услуг) возрастает уровень персонализации производства. Смена массового и крупносерийного производства на среднесерийное, мелкосерийное и индивидуальное увеличивает нагрузку на систему ДПО, включая рост доли обучения в малых группах и индивидуального обучения.

На основе исторического и современного материала проанализированы значимые характеристики и условия формирования крити- ческого мышления, возникновение, формирование и дальнейшее развитие которого обусловлено социально-историческим контекстом, начиная с Древней Греции и заканчивая современным обществом. Обоснована необходимость форми- рования критического мышления как определя- ющего фактора развития личности в современ- ных условиях. Особенно значимым процесс формирования критического мышления становится в условиях перехода к персонифицированной парадигме образования. Обосновано, что условием перехода к индивидуальному обучению является развитие критического мышления как необходимого навыка отбора, анализа, систематизации, интерпретации информации. Показаны и частично устранены методические сложности в определении критического мышления, вызванные, с одной стороны, его «расширением», а с другой – «сужением». Выявлены значимые характеристики критического мышления: открытость, пластичность, целеориентированность, саморефлексивность и самоскептицизм. Продемонстрирована необходимость таких элементов критического мышления, как гипотезирование и вопрошание.

Основным законом, регулирующим образование в России, является Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации». Нормы этого нормативно-правового акта формируют институциональные пути развития образования и закрепляют положение этических ценностей, которые значимы или должны быть значимы для российского общества в сфере образования. В статье проанализированы нормы действующего Закона об образовании с позиции ценностного подхода с целью определить, какое место в системе образования данный закон отводит таким этическим ценностям, как равенство и свобода. Объект исследования – нормы Закона об образовании, предмет – положение указанных выше этических ценностей в образовании согласно нормам закона. Основными методами исследования являются анализ нормативноправовых документов и научной литературы по теме, сравнительный анализ правовых норм Закона об образовании и норм других нормативноправовых актов, анализ (выделение из Закона норм, которые закрепляют положение указанных этических ценностей в образовании) и синтез (определение положения данных этических ценностей в системе образования в целом). Исследование проходило в два этапа: 1) выделение норм Закона об образовании, которые закрепляют место указанных этических ценностей в образовании; 2) сравнение данных норм друг с другом и с нормами иных нормативно-правовых актов. Результаты исследования отражены статье и логически разделены на два раздела, каждый из которых посвящен одной из указанных ценностей – равенству и свободе. Итогом проведенного исследования стал вывод о том, что этические ценности закреплены нормами Закона об образовании непоследовательно, что имеются некоторые противоречия между нормами данного закона.

Введение. Философско-аксиологический взгляд на динамику становления и развитие российского образования, содержащего основные признаки социума, в котором оно функционирует, в норме представляющего собой «слепок» породившей его культуры (фрактальный признак) – фундамент отечественного образования. Цели – проанализировать исторические условия и проблемы взаимосвязи образовательной модели с ценностями и нормами культуры и общества; показать, что философский взгляд на специфику отражения в образовании опыта социокультурной жизнедеятельности дает возможность теоретически осмыслить современную образовательную реальность, развивающуюся в супердинамичных социальных условиях глобально-информационной культуры. Методология и методы исследования. Сравнительная характеристика динамики исторического развития западной и российской моделей образования позволяет сделать анализ с помощью методологических основ философии образования (онтологии, эпистемологии и аксиологии) и определить общие стратегии построения нового гражданского общества с ценностно-гуманистическим типом сознания. Спрогнозировать создание единого образовательного вектора представляется возможным на основе признания «европейского измерения в образовании» и становления интегрального интеллекта человека (интеллекта, но не ресурса мышления, духовного потенциала или воспитывающих ценностей). Реальная модернизация образования в современном понимании поднимает вопрос о подготовке педагогических кадров, прошедших путь «индивидуализации» или «сущностной трансформации». Сегодня остро необходим постоянно развивающийся педагог, знакомый с новыми способами коммуникации, открытый для инноваций и нравственной экологии, что требует детального анализа с позиции методологических возможностей философии образования. Практическая значимость.  Предлагаемый в статье историко-философский анализ, а также онтологический и аксиологический инструментарий позволяют оперативно оценить современное состояние проблемы взаимодействия образования и социокультурных ценностей. Материал статьи может быть полезен специалистам, занимающимся вопросами генезиса онтологических и методологических оснований современной философии образования и поиска пути выстраивания нового образовательного вектора. Научная новизна и результаты. В статье делаются выводы о специфике и возможности расширения ареала присутствия отечественного образования в мировом пространстве, автономии собственных российских ценностей системы образования. Праксиологический анализ социокультурных реалий современности указывает на то, что постмодернистская культура перестала быть отраслевой, а социальное развитие стало интегративным. В единстве они движутся к новому типу рациональности и новым способам коммуникации. Для развивающейся России остается открытым вопрос: какие социокультурные приоритеты потребуется эволюционировать в качестве современных ценностных образовательных ориентиров? 

В статье рассматриваются этапы становления идеи субъекта человеческой жизни в психологии, который является носителем психики, а также источником конечной регуляции (саморегуляции) базовых психологических детерминаций (мотивы, образы, формы общения и действия). Дается представление о внутреннем мире человека, его базовых детерминациях и проявлениях. При реализации психических явлений в большей или меньшей мере манифестируются (разыгрываются) базовые детерминации психики под «управлением» индивидуального субъекта жизни. Предлагается характеристика основных уровней индивидуального субъекта человеческой жизни (человек как индивид, как субъект и как личность). Индивидуальность понимается как интегративное объединение индивида, субъекта деятельности и личности. Особое внимание уделяется понятию субъекта и личности. При этом базовые детерминанты психики (мотив, образ, общение, деятельность) на уровне индивида, субъекта деятельности и личности различаются. Субъект профессиональной деятельности рассматривается как частный случай субъекта деятельности. Предлагается методологический подход к некоторым проблемам профессионального образования. Рассматриваются вопросы становления профессиональной индивидуальности и проблемы ее гармонии и дисгармонии (включая отчуждение личности в трудовой деятельности и ее эмоциональное выгорание).

В статье на основе научно-исследовательских разработок новых подходов к модели развития аграрного образования и для решения задач кадрового обеспечения агропромышленного комплекса рассматривается вопрос, относящийся к созданию стратегии развития аграрного образования в Томской области. Статистические, демографические и другие источники показывают, что от степени согласованности меняющейся потребности отраслей экономики в рабочей силе с масштабами и направлениями развития системы профессионального образования зависят как состояние рынка труда региона, так и реализация стратегии регионального развития. Настоящая стратегия раскрывает долгосрочные цели, задачи и направления развития современной системы подготовки профессиональных кадров для агропромышленного комплекса Томской области, обеспечения устойчивого развития сельских территорий.

В статье отмечается, что управление образованием в стране осуществляется на основании Закона «Об образовании в Российской Федерации». Последняя его редакция от 29.07.2017 г. четко определяет принципы, на которых должна выстраиваться вся система управления. В ст. 89 данного Закона подчеркнуто, что «управление системой образования строится на принципах демократии, …информационной открытости, …учета общественного мнения и носит государственно-общественный характер». Однако законодательное закрепление, вмененное в обязанность в первую очередь Федеральным органам исполнительной власти, которые определяют государственную политику и нормативно-правовое регулирование в сфере образования, организации широкого привлечения научно-педагогической общественности к обсуждению основных направлений развития образования в стране, явно игнорируется. Без преувеличения важнейшими недостатками современного управления образованием можно назвать закрытость, самоуверенность и пренебрежительное отношение чиновников к общественному мнению и взглядам научно-педагогических работников. Основной характерной чертой современного управления российским образованием стала безудержная бюрократия. Кроме того, в системе управления российским образованием к настоящему времени проявилось множество противоречий. Центральным из них является изолированность управленцев от научно-педагогической общественности страны. В силу данных обстоятельств реформирование российского образования на протяжении четверти века осуществляется исключительно сверху, практически без учета общественного мнения и настроений научно-педагогических работников.

Изменения, произошедшие в экономике России, вызвали необходимость проведения корректировок во всей системе управления и образования. Поэтому в настоящее время многим организациям приходится создавать новые условия для того, чтобы обрести возможность достойно конкурировать на рынке труда: необходимо не только оснащать свои организации современным ехническим оборудованием, но и иметь достойный персонал. В статье дается анализ особенностей и закономерностей разработки и внедрения систем менеджмента качества в высших образовательных учреждениях. Рассмотрено понятие образовательного менеджмента и его составляющие. Выявлены особенности и даны характеристики управляющей и управляемой подсистем учреждения высшего профессионального образования. Раскрыты сущность и задачи менеджмента высшей школы. Показана роль образовательного менеджмента в инновационном развитии вуза. Выяснено, что менеджмент в сфере образования и воспитания имеет такие особенности, как непосредственное и личностно включенное взаимодействие со всеми субъектами образовательного процесса; необходимость дифференциации и индивидуализации образовательных услуг; зависимость функционирования организации от поведения потребителей; сложность определения параметров качества; необходимость владения совершенными навыками работы с потребителями.

Статья посвящена описанию деятельности научно-исследовательской лаборатории «Креативные технологии социокультурной практики», которая создана на базе кафедры рекламы и социально-культурной деятельности Гуманитарного института Сибирского федерального университета. Осуществляется рефлексивный анализ деятельности лаборатории, определяются возможные перспективы создания новых направлений. Научно-исследовательская лаборатория представлена как структурное образование высшего учебного заведения, функционирующее на основе задач, предъявляемых к содержанию и организации учебного и воспитательного процессов. Авторы статьи, опираясь на имеющийся в России и за рубежом опыт создания и функционирования подобных лабораторий, делятся своими выводами относительно возможностей оптимизации исследовательской деятельности в лаборатории. В статье предлагаются формулировки целей, задач, обсуждаются функции лаборатории, описывается организация ее работы; определяются пути совершенствования исследовательской деятельности. Определен статус лаборатории в системе высшего образования, что позволяет вводить необходимые инновации в образовательный процесс, модифицировать содержание исследований в соответствии с потребностями социокультурной практики региона. Особое внимание уделяется концептуальной, смысловой определенности научной деятельности участников лаборатории. В поле внимания попадает феномен «культурный код региона», парадигмальное осмысление которого становится системообразующим фактором для исследовательской практики. Переосмысливаются методологические основы деятельности исследовательских лабораторий, осуществляются прогнозы ее развития. Авторы приходят к выводу, что создание научно-исследовательских лабораторий в вузе имеет значительные перспективы в плане осмысления и исследования идейно-смысловых оснований изучаемых объектов, формулирования новых методологических регулятивов, нормативов предметной и профессиональной деятельности, адаптации познавательного опыта к условиям практики. В статье сделан акцент на возможностях применения иерархического подхода к исследовательской деятельности, что открывает возможность привлечения к совместной работе ученых, аспирантов, студентов и практиков, способствует совершенствованию исследовательского поиска и профессиональному росту сотрудников вуза. 

Цель статьи – обосновать применение учебно-производственных задач в конкурсах профессионального мастерства для студентов организаций профессионального образования. Использованы следующие методы: теоретические – получение научной информации об учебно-производственных задачах, решаемых в конкурсах профессионального мастерства как формах взаимодействия организации профессионального образования и предприятий железнодорожного транспорта; сбор данных об учебно-производственных задачах и конкурсах профессионального мастерства; эмпирические – анализ, сопоставление полученных данных. На основе исследований приведена классификация учебно-производственных задач, собран фактический материал о конкурсах профессионального мастерства, проводимых организациями среднего профессионального образования и предприятиями железнодорожного транспорта. Решение учебно-производственных задач предполагает освоение образовательной программы и формирование профессиональных компетенций в условиях производства в рамках конкретной профессии. Предложенный подход вносит вклад в изучение оценочной деятельности учебных достижений обучающихся, в методологию контроля текущих и итоговых результатов подготовки кадров для промышленного сектора экономики. Применение учебно-производственных задач в конкурсах профессионального мастерства способствует установлению потребности во взаимодействии между всеми субъектами образовательных процессов с целью повышения качества подготовки специалистов и рабочих кадров. 

В статье представлены результаты исследования проблемы ресурсообеспеченности (материальной и нематериальной) образовательных организаций по эффективному созданию и функционированию внутренней системы оценки качества образования (ВСОКО). Актуальность данной проблемы подтверждена широким кругом исследований, каждое из которых уникально в выборе методики и подходов, инструментов и показателей, объектов и предметов, способов формирования выборки, ее границ и т. д. В статье не только раскрыто понятие качества образования, но и дана краткая характеристика современного состояния единой системы оценки качества образования Российской Федерации. Значительная часть работы посвящена постановке цели, вопросов, задач и определению объекта исследования, а также раскрытию его методики и методологии, обоснованию выбора его инструментов и способов обработки полученных результатов. В рамках методологии исследования был проведен экспертный онлайн-опрос директоров и заместителей директоров общеобразовательных организаций, специалистов центров оценки качества образования и институтов развития образования, а также руководителей отделов управления образованием. В качестве результата исследования получена информация о текущей степени ресурсообеспеченности образовательных организаций для эффективной реализации целей внутренней системы оценки качества образования. Определены наиболее и наименее дефицитные ресурсы, на основе чего составлен рейтинг дефицитности ресурсов для создания и функционирования внутренней системы оценки качества образования в образовательной организации. В заключение отмечена возможность дальнейшего развития проведенного исследования посредством его масштабирования на другие объекты исследования и расширения охвата выборки.

В статье анализируются принципы обучения и воспитания в системе Я. А. Коменского в контексте возможности создания пространства доверительной коммуникации в образовательной среде. Автор выделяет следующие основные принципы воспитательно-образовательной системы Я. А. Коменского: принцип высшей ценности знания; целостности обучения и нравственного воспитания; ненасильственности и толерантности; всеобщности и универсальности обучения; однородности среды; социальной коммуникации; непрерывности образования; равенства всех учащихся (субъектов образовательного процесса) и любви. Рассматривается возможность формирования современной образовательной модели на основе изучения идей великого педагога и мыслителя с учетом психологических аспектов обучения при формировании когнитивной модели. Автором предпринята попытка охарактеризовать этапы развертывания когнитивной модели применительно к текстам Я. А. Коменского; делается вывод о том, что применительно к анализу текстов метод моделирования, возможно, обладает неограниченным потенциалом. При этом отмечены возможные проблемы, возникающие в процессе интерпретации: между семантикой как областью значений, задающих «поле» смыслов, дальнейшего понимания и интерпретации, и синтаксисом, понимаемым как сочетание знаков языка, и принципиальной нередуцируемостью семантической составляющей к синтаксису. С неизбежностью «закладывая» в модель семантические характеристики на первом этапе ее создания, в дальнейшем, в процессе верификации, включающей, возможно, анализ статистических данных, нам придется каким-то образом трансформировать квалитативность семантических характеристик в формализованные синтаксические знаки для их обработки. При этом возникает еще одна проблема – субъективной интерпретации данных со стороны исследователя. После получения результатов формализации необходимо будет «запустить» обратный процесс: «от синтаксиса к семантике». Каким образом можно будет корректно осуществить механизм подобной трансформации в обе стороны, этот вопрос пока остается открытым и требует дальнейшего исследования. 

 

В статье рассматриваются вопросы формирования и развития современного образовательного учреждения – бимодального университета. Раскрывается вопрос инновационной структуры в системе бимодального университета – центра развития ИКТ-компетенций. Большое внимание уделено опыту создания обучающих тренажеров, способствующих формированию ИКТ-компетенций у обучающихся. Представлен образец обучающего тренажера «Проектор». Приведены результаты эксперимента по внедрению и применению обучающих тренажеров по формированию ИКТ-компетенций в образовательном процессе вуза.

В статье рассматриваются вопросы образовательных стратегий студентов-бакалавров в условиях формирования запроса со стороны высокотехнологичного рынка труда о мультипрофильном высококвалифицированном специалисте, способном гибко реагировать на его изменения. Авторы обращаются к исследованию запроса на непрерывное образование со стороны будущего соискателя на рынке труда – студента-бакалавра; показывают, что непрерывное образование становится частью профессиональной карьеры и профессиональной самореализации современного человека. Магистратура как этап получения профессионального образования для субъектов образовательной деятельности остается новой социальной практикой в системе профессионального образования. Дискуссии ведутся вокруг критериев отбора кандидатов на программы магистратуры, системы вступительных испытаний, требований к магистранту, преимуществ выпускников на рынке труда. На основе исследования образовательных стратегий технических и социально-экономических направлений подготовки студентов-бакалавров в статье рассматриваются уровень информированности бакалавров о возможных вариантах продолжения профессионального образования после окончания программ бакалавриата, внешние и внутренние детерминанты поступления в магистратуру, выбор профессионального профиля магистерских программ, продолжения обучения по выбранному ранее направлению подготовки или прохождение магистерской программы по другому направлению, готовность прохождения магистратуры на коммерческой основе, ожидания от магистратуры как этапа профессионального образования. Обучение в магистратуре анализируется как один из возможных вариантов выстраивания персональной образовательной стратегии студента. Полученные результаты предлагается использовать в стратегии развития образовательного учреждения высшего профессионального образования, управления качеством образовательного процесса, системе профессиональной ориентации и управлении образовательными стратегиями студентов-бакалавров.

Статья посвящена проблеме дидактической коммуникации в контексте ее восприятия и рефлексирования обучаемым. Автор исходит из предположения о существенной роли субъективных представлений обучаемого в развертывании эффективной дидактической коммуникации с обучающим. Предметом исследования выступили представления обучаемого о целях дидактической коммуникации с обучающим, о формах обучающего воздействия и организационных формах дидактической коммуникации, а также субъективные критерии, которые обучаемый использует для оценки степени эффективности дидактической коммуникации в целом. Исследование осуществлено на выборке студентов-первокурсников Калужского государственного университета имени К. Э. Циолковского (общий объем выборки составил 62 человека). В качестве инструмента исследования послужила авторская методика опросного типа. Как показывают результаты исследования, опрошенные нами студенты в качестве основной цели дидактической коммуникации с обучающим рассматривают рост своей психологической компетентности. Обучаемые отдали предпочтение коммуникативным формам организации учебного взаимодействия. Как показало исследование, обучаемые субъективно оценивают дидактическую коммуникацию по критериям личностной значимости содержания и эффективности приемов, направленных на его раскрытие.

Цели статьи – осмысление современных проблем и успехов инклюзивного образования, сравнительный анализ инклюзивной и эксклюзивной (специальной) моделей образования, выделение различных условий, затрудняющих и способствующих развитию инклюзивного образования. В статье отмечается, что существует значительное количество психологически важных и трудных моментов обучения людей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в условиях дистанционного и контактного обучения, которые необходимо учитывать в процессе работы с ними. Включение учащихся, соответствующих возрасту, в общеобразовательный класс выгодно для всех сторон. Существует и реализуется множество способов обучения, поскольку разные учащиеся поразному и учатся. Учащиеся с ограниченными возможностями получают больше удовольствия от инклюзивной атмосферы, потому что они могут получать помощь от своих сверстников с различными способностями и конкурировать на одном уровне за счет равных возможностей, а также включаться в отношения взаимопомощи и взаимного служения. Общество не готово принять инвалидов «на равных». Многие инвалиды, привыкшие к потребительскому и ограничивающему стилю отношений, часто оказываются не готовы включиться в жизнь сообщества на условиях, отличных от заботы об их правах. Дискуссия об обязанностях и роли инвалидов в сообществе еще даже не начиналась: единственными подразумевающимися требованиями к ним, пожалуй, выступают требования благодарной удовлетворенности и «невмешательства» в жизнь неинвалидов. Однако доктрина инклюзии создана для того, чтобы расширить эти представления, в том числе сформировать представления о культуре инклюзии как культуре взаимопомощи как взаимных обязанностей и прав, взаимного служения.

В последнее десятилетие наблюдается рост агрессивных тенденций в молодежной среде. В этих условиях особенно актуален анализ агрессивного поведения студенческой молодежи. В статье рассмотрены методология и методика исследования агрессивности студентов вуза. Проведено сравнение выраженности разных форм агрессии у студентов разных направлений подготовки: юристы, экономисты, психологи. Показано, что индекс агрессивности и индекс враждебности у юношей-юристов выше, чем у студентов других специальностей, особенно высоки показатели физической агрессии. Также осуществлен гендерный анализ агрессивности студентов: у девушек уровень агрессии значительно ниже, чем у юношей; их агрессивность укладывается в рамки допустимой нормы; студенты мужского пола юридического факультета демонстрируют повышенный уровень физической и вербальной агрессии на фоне раздражительности и обиды. Косвенная агрессия не имела высоких значений в связи с тем, что она не актуальна для этих студентов, поскольку не носит открытого, направленного на объект характера.

В статье представлен пример исследования по развитию технологического мышления обучающихся с целью повышения качества профессиональной подготовки российских кадров военной инженерии. Технологическое мышление рассматривается как умение осуществлять исследовательские, поисковые, контролирующие и моделирующие действия по нахождению нескольких различных вариантов альтернативных решений на основе ранее созданного образа искомого результата с последующим выбором рационального, оптимального решения. Обучающиеся включаются в постепенно усложняющуюся технологическую преобразовательную деятельность, направленную на изменение окружающей действительности с целью создания информационного продукта (предмета или процесса). В обучение поэтапно вводится комплекс проблемных задач, направленных на развитие технологического мышления, построенных на использовании новых информационных технологий. В качестве средства развития на различных уровнях технологического мышления предложен комплекс разнотипных задач с нарастающей сложностью, решаемых с использованием систем автоматизированного проектирования.

Статья посвящена актуальной психолого-педагогической проблеме – изменению учебной мотивации студентов вузов в процессе обучения. Под видами направленности понимается внешняя и внутренняя по отношению к учебному процессу мотивация. Используется авторский опросник «Профиль учебной мотивации студента», в котором выделяются три внутренних вида мотивации (познавательная, достижения, саморазвития) и три внешних вида мотивации (самоуважение, интроецированная и экстернальная), также выделена отдельная шкала амотивации. Под амотивацией авторы понимают отсутствие учебной мотивации как таковой. Исследование проводилось среди студентов бакалавриата с 1-го по 4-й курс обучения. Участники заполняли анкету два раза: в начале и конце учебного года. В статье представлены результаты сравнения этих двух срезов. В результате анализа результатов исследования были выявлены значимые различия во внутренней и внешней мотивационной направленности студентов 1-го и 3-го курсов. У студентов 1-го курса усилилась мотивация достижения и понизился уровень мотивации самоуважения и интроецированной мотивации. Можно сделать вывод, что у студентов-первокурсников усиливается внутренняя мотивация и снижается внешняя: им интереснее ставить перед собой сложные задачи и решать их, нежели просто ходить в университет из-за престижа получения высшего образования в заведении с громким именем. У студентов 3-го курса мы выявили обратную тенденцию: на данном курсе обучения снижается внутренняя мотивация и повышается уровень амотивации. Это подтверждает предположение о том, что 3-й курс является кризисным периодом в становлении специалиста.

Выявлены и обобщены ценностные ориентацие, отношения в семье, отношения курсантов военного инженерного вуза к учебе и преподавательскому составу, сплоченность в учебных отделениях как показатели характеристики образовательной среды, сделан вывод о ее психологической комфортности для курсантов. Рассмотрены методология и методика исследования уровня межличностных отношений. Приведены формы и методы работы преподавателей с учебными отделениями как один из вариантов решения проблемы по созданию психологически комфортной среды, являющихся одним из главных средств управления учебным процессом в военном инженерном вузе.

В статье рассматривается проблема индивидуальной психической устойчивости представителей одной из профессий (оператора) высокотехнологичного контента к переменным информационного риска в психологически сложных ситуациях. Научный интерес заключается в глубоком изучении наиболее значимых свойств в системе личных качеств оператора, которые обеспечивают адаптацию к стрессорам в трудовом процессе. Методологической основой исследования стали положения системно-комплексного подхода, системно-регулятивной концепции, когнитивного подхода к изучению стресса и когнитивно-аффективной теории личности. Результаты анализа теоретических подходов к стрессоустойчивости сотрудников высокотехнологичных профессий послужили основой для проведения экспериментального исследования. Наряду с общими научными методами был использован набор методов, в том числе индивидуальный типологический вопросник Л. Н. Собчик; вопросник доминантного психического состояния Л. В. Куликова; опросник волевого самоконтроля, разработанный А. Г. Зверковым и Б. В. Эйдманом, позволивших оценить стрессоустойчивость обследованного контингента. В работе были обследованы 62 оператора, осуществляющих профессиональную деятельность на различных стратегических объектах, расположенных в Сибирском субрегионе. Приводятся результаты изучения психического состояния операторов в условиях информационного воздействия. Выделяется группа респондентов, вероятностно подверженная переменным информационного риска. Результаты исследования показали, что 6% респондентов испытывают общее беспокойство, 12% – состояние агрессии, 15% – депрессии и 9% находятся в состоянии интрапсихического конфликта. В то же время от 3% до 6% респондентов показали низкий уровень активности и производительности. В целом, низкий уровень удовлетворенности жизнью показали около 21% респондентов. Подтверждено предположение о специфичности влияния информационного стресса в условиях риска. Группа респондентов идентифицирована как вероятностно подверженная влиянию информационного стресса. Сделан вывод, что необходим не только мониторинг за состоянием стрессоустойчивости операторов, но и повышение индивидуальной психической стабильности оператора с помощью психологических методов и обучения. Дальнейшее изучение психологической природы стрессоустойчивости, механизмов ее проявления, зависимости от специфики деятельности и влияния на трудовой процесс даст возможность обосновать перспективные направления исследований.